這一次我們來談談學校。對我來說，學校是一個怎樣的場所（或狀況）呢？學校教育對身為小說家的我起到了怎樣的作用？或者是沒有起到過作用？我想來談一談這樣的問題。
我的父母就是教師，我自己也曾在美國的大學裏帶過幾個班，盡管並沒有教師資格證之類。然而坦率地說，學校這東西從來都是我的弱項。想一想自己念過的學校，雖然覺得這樣評價學校有些於心不忍（對不起了），卻並沒有什麽美好的回憶湧上心頭，甚至覺得後脖頸直癢癢。呃，這個嘛，與其說問題在學校，不如說是我這方麵有問題吧。
總而言之，我還記得好不容易熬到大學畢業時，自己長長地舒了一口氣，心想：“啊，好了，這下再也不用去上學啦。”感覺像是終於卸下了肩頭的重擔。（大概）一次都沒有過懷念學校的心情。
既然如此，為什麽事到如今，我又要特地談論學校呢？
這大概是因為我——作為一個早已遠離學校的人——覺得時機已到，該對自身的學校體驗或關於教育的所感所想，以自己的方式做一番整理和闡述了。不如說，在談論自己時，也應該在一定程度上把這些東西弄個明白。再加上我最近和幾位曾抗拒（逃避）上學的年輕人見過麵，這或許也成了動機。
說句真心話，我從小學到大學，一直對學業不太擅長。倒不是成績糟糕透頂的差生，成績嘛，也算馬馬虎虎說得過去，可是我本來就不太喜歡學習這種行為，實際上也不怎麽用功。我就讀的那所神戶的高中是所謂的公立“重點學校”，每個學年都有超過六百名學生，是一所很大的學校。我們屬於“團塊世代”[指在日本戰後第一個生育高峰期，即1947 年至 1949 年期間出生的人。] ，反正就是孩子多。在那裏，各門功課定期考試前五十名的學生，姓名都要公布出來（我記得好像是這樣），可那份名單裏幾乎不會出現我的名字。也就是說，我不屬於那約占一成的“成績優秀的學生”。呃，往好裏說，大致是中等偏上吧。
要說為什麽對學業並不熱心，理由非常簡單，首先是因為太沒意思，我很難感受到樂趣。換個說法就是，世上好多東西都比學校裏的功課有意思。比如說讀讀書，聽聽音樂，看看電影，去海邊遊遊泳，打打棒球，和貓咪玩玩，等到長大以後，又是跟朋友們通宵打麻將，又是跟女朋友約會……就是這類事情。相比之下，學校裏的功課就無聊得多了。仔細想想，嗯，也是理所當然。
不過，我並沒有覺得自己懶於學習、過於貪玩。因為我打心底明白，讀許許多多的書、熱心地聽音樂，哪怕把跟女孩子交往算在內也沒關係，這類事對我來說都是意義重大的個人學習，有時反而比學校裏的考試更重要。當時在心中，這種認識有多少得到了明文化或理論化，如今我已經無法準確地回憶起來了，但似乎一直在冷眼旁觀：“學校裏的功課什麽的，好無聊嘛。”當然，對於學業中感興趣的內容，我還是肯主動學習的。
其次，對於跟別人爭奪名次之類，我自小就提不起興趣，這也是原因之一。倒不是我矯揉造作，什麽分數啦名次啦偏差值啦（萬幸的是在我十幾歲的時候，這種玩意兒還不存在），這類具體表現為數字的優劣評價很少吸引我。這隻能說是與生俱來的性格了。雖然也不無爭強好勝的傾向（也因事而異），但在與人競爭的層麵，這種東西幾乎從不露麵。
總之，閱讀當時在我心中重於一切。不必說，人世間遠比教科書更刺激，內容深刻的書應有盡有。逐頁翻看這樣的書，我會產生一種實際的感觸，覺得那些內容隨著閱讀化作了自己的血肉。所以怎麽也提不起精神正兒八經地複習迎考，因為我並不覺得把一些年號和英語單詞機械地塞進腦袋裏，將來會對自己有什麽用處。不分條理、死記硬背下來的技術性知識，會自然地隨著時間的流逝凋零飄謝，被某個場所——對，就是像知識的墳場一樣的幽暗之地——吞噬，不知所終。因為這樣的東西，幾乎全都沒有必要永遠留存在記憶中。
相比之下，任憑時間流逝卻能留存心間永不消亡的東西，才更為重要——這話等於沒說吧。然而這一類知識卻不會有什麽立竿見影的作用。要輪到這類知識真正發揮價值，還得等上很長時間。十分遺憾，與眼前的考試成績不能直接掛鉤。這就是即時見效與非即時見效，打個比方，就像燒水用的小鐵壺與大鐵壺的差別。小鐵壺能很快把水燒開，非常方便，但是馬上就會冷掉。相比之下，大鐵壺雖然得多花點時間把水燒開，可一旦燒開了，就不那麽容易變涼。並不是說哪一種更好，而是說它們各有用途與特長，重要的是巧妙地區分開來使用。
我高中念到一半時，開始閱讀英文原版小說。倒不是特別擅長英語，隻是一心想通過原文閱讀小說，或者是想讀尚未譯成日文的小說，於是跑到神戶港旁邊的舊書店裏，把按堆論價的英文簡裝本小說買回來，也不管看不看得懂，一本又一本貪得無厭地亂讀一通。大概最初是始於好奇心，然後就慢慢“習以為常”了，或者說對閱讀外文書不再有抵觸了。當時神戶住著很多外國人，又有一個很大的港口，所以常有船員來來往往，這些人成批地拋售外文書，到舊書店就能看到許多。我當時讀的幾乎都是封麵花哨的偵探小說和科幻小說，所以並不是很艱深的英語。不用說，像詹姆斯·喬伊斯和亨利·詹姆斯那樣高深的東西，一個高中生肯定是啃不動的。但不管怎麽說，我能把一本英文書從頭到尾大致讀下來了。須知好奇心就是一切。然而要問英語考試成績是否有所提高，那倒沒有，英語成績照舊不見起色。
怎麽回事呢？我當時曾經冥思苦想過。英語成績比我好的同學要多少有多少，可是在我看來，他們當中大概沒有人能把一本英文書從頭讀到尾。然而我卻能順順當當開開心心地讀完它。為什麽我的英語成績依舊還是不怎麽樣呢？左思右想，我終於找到了獨家答案：日本的高中英語課程，並不以教學生掌握靈活實用的英語為目的。
那又是以什麽為目的呢？在大學的入學考試中英語拿個高分，差不多就是唯一的目的。能夠看英文書，可以跟外國人進行日常會話，至少對我就讀的那所公立學校的英語老師來說，不過是微不足道的瑣事——即便不說是“多餘的閑事”。與其如此，還不如多背一個複雜的單詞，記一記過去完成時的虛擬語氣句式句型，或是選擇正確的介詞和冠詞。
當然，這類知識也很重要。尤其是從事翻譯工作之後，我越發感到了這些基礎知識的薄弱。不過隻要有心，細微的技術性知識完全可以過後再補，或者一麵在現場工作，一麵根據需要自然而然地掌握。相比之下更為重要的，還是“自己為什麽要學習英語（或其他外語）”這種目的意識。如果這一點曖昧不明，學習就會變成無趣的“苦差”。我的目的非常明確，反正是想通過英文（原文）閱讀小說。暫且隻是為了這個目的。
語言這東西是鮮活的，人也是鮮活的。活著的人想靈活自如地運用活著的語言，就非得有靈活性不可。彼此都應該自由地行動，找到最有效的接觸麵。這本來是理所當然的，然而在學校這種體係中，這樣的想法可一點都不理所當然。我覺得這畢竟是不幸的事。也就是說，學校體係與我自身的體係不能契合，所以上學就成了一件不太開心的事。隻是因為班上有幾個要好的同學和可愛的女生，我才好歹每天堅持去學校。
當然，我是說“我們那個時代是這樣”，而我念高中已是將近半個世紀前的事了。自那以來大概發生了很大的變化。世界在不斷地全球化，通過引入電腦和錄音錄像設備，教學設施得到改善，應該變得十分便利了。話雖如此，我又覺得學校體係的存在方式和基本想法，恐怕仍然同半個世紀前沒有多大差別。關於外語方麵，如今還是老樣子。如果真想靈活掌握一門外語，就隻有一個辦法：自己跑到國外留學去。到歐洲等地去看一看，那裏的年輕人基本都能說一口流利的英語。書之類的用英文讀起來簡直一目十行——拜其所賜，各國出版社譯成本國文字的書反而賣不出去，十分尷尬。然而日本的年輕人卻不管是說也好讀也好寫也好，大多數好像仍然無法靈活運用英語。我覺得這畢竟是個大問題。對這種扭曲的教育體係置之不理，卻從小學開始就讓孩子們學習英語，隻怕也是白費力氣。無非是讓教育產業賺個缽滿盆滿罷了。
還不隻是英語（外語），差不多在所有學科上，都讓人覺得這個國家的教育體係大概不怎麽考慮如何讓個人資質得到靈活發展。好像至今還在進行填鴨式教育，照本宣科，積極傳授應試技巧。而且無論老師還是家長，都對有幾個人考取了哪所大學這種事或喜或憂。這稍稍有點可悲可歎哪。
上學期間，常常得到父母或老師的忠告：“在學校一定要好好讀書。不然等你長大後肯定會後悔的，覺得年輕時要是更努力一點就好啦。”可是自從我畢業離校之後，一次都沒這麽想過。反倒心中懊悔，尋思著：“在學校念書時，要是更瀟灑一點，想幹什麽就幹什麽該多好。死記硬背了那麽多無聊的東西，簡直是浪費人生。”呃，說不定我是個極端的例子。
我屬於那種對自己喜歡的事、感興趣的事，就要全神貫注追求到底的性格。絕不會說句“算了，我不幹了”就半途而廢，得做到心安理得才會停手。可要是我不感興趣的事，做起來就不會太投入。或者應該說，怎麽也生不出全神貫注的心情。在這些方麵，我可是一直都拿得起放得下。但凡別人（尤其是上麵的人）命令道“你去做這個”，這樣的事情，我就隻能敷衍了事了。
體育運動上也是如此。我從小學到大學一直對體育課厭恨之極。被逼著換上運動服、領到操場上，做一些根本就不想做的運動，令我痛苦難熬。所以有很長一段時期，我都以為自己不擅長體育。可是踏入社會之後，按照自己的意願開始嚐試著運動，才發現有趣得一塌糊塗。“運動原來是這麽快樂的事啊！”我眼前豁然一亮。那麽，以前在學校做的那些運動究竟算什麽呢？這樣一想，不禁茫然若失。當然，人各有異，不能簡單地一概而論，但說得極端點，我甚至懷疑學校裏的體育課，會不會就是為了讓人討厭體育才存在的。
假如將人分成“狗型人格”和“貓型人格”，我覺得自己堪稱徹底的貓型人格。聽到“向右轉”的口令時，會不由自主地轉向左邊。雖然這麽做的時候常常心生歉疚，但好也罷壞也罷，這是我的天性使然。人有形形色色的天性。隻不過我體驗過的日本教育體係，在我看來，其目的似乎是培養為共同體效命的“狗型人格”，有時更是超越此境，甚至要製造出將整個集體引向目的地的“羊型人格”。
這類傾向好像不僅僅體現在教育上，甚至波及以公司和官僚組織為核心的日本社會體係。而這種“重視數值”的僵化與“死記硬背”式的速效而功利的趨向，似乎在各種領域產生了嚴重的弊害。在某個時期，這“功利的”體係的確很好地發揮了作用。在社會整體的目的和目標明顯的“向前向前”的時代，這樣一種做法也許比較合適。然而當戰後複興期結束，高度增長期成為過去，泡沫經濟華麗地崩潰之後，這種“大家結隊抱團，隻管朝著目的地猛衝”式的社會體係已然完成使命。因為我們今後的去向已經不能憑借單一的視野便一目了然了。
誠然，倘若世間淨是像我這樣任性自專的人，大概也會令人為難。然而借用剛才的比喻，在廚房裏必須巧妙地並用大鐵壺和小鐵壺，按照不同的用途和目的，恰到好處地區分開來使用，這就是人類智慧的體現，或者叫作共識。類型和時間性各不相同的思維方式和世界觀巧妙地組合起來，社會才能積極高效地順利運轉下去。簡單說來，這或許就是“體係的優化”。
無論怎樣的社會，自然都需要共識。沒有它，社會就無從維持下去。然而與此同時，稍稍偏離共識、屬於相對少數派的“例外”也應該得到相應的尊重，或者說被正式地納入視野。在一個成熟的社會裏，這種平衡正逐漸成為重要的因素。獲得這種平衡，一個社會就能產生出厚度、深度與內省。但放眼望去，現在的日本好像還沒有完全朝這個方向轉過舵來。
比如二○一一年三月的福島核電站事故，追蹤閱讀相關報道，便不禁有種暗淡的思緒湧上心頭：“從根本上來說，這不就是日本社會體係帶來的必然災害（人禍）嗎！”想必諸位也大致有相同的看法吧。
由於核電站事故，數萬民眾被趕出住慣了的家園，處境艱難，不知什麽時候才能重返故土，當真令人心痛難禁。造成這種狀況的直接原因，看似是超出預料的自然災害，是多種不幸的偶然層層交疊所致。然而最終發展到如此致命的悲劇階段，依我所見，乃是現行體係的結構性缺陷和其催生的弊端造成的。是體係內部逃避責任，是判斷力的缺失，是從不設身處地體會他人的痛苦，是喪失了想象力的惡劣效率性。
僅僅是為了“經濟效率”——幾乎單單為了這一點，核能發電便被當作國策，不容分說地強行推進，而其中潛藏著的風險（或者說已經以種種形式不斷被證實的風險）卻被有意掩蓋起來，不讓公眾知曉。總之，這就是因果報應、在劫難逃。如果不去追究這種已深深滲入社會體係主幹的“向前向前”的體質，探明問題所在，從根本上加以修正的話，隻怕同樣的悲劇還將在別的地方上演。
認為核能發電對資源短缺的日本來說必不可少，或許也不無道理。我原則上站在反對核能發電的立場上，不過，假如由值得信賴的管理者謹慎管理，由合適的第三方機構嚴格地監督運營，所有信息都準確地對外公示，那麽或許還有一定的協商餘地。然而像核電站這種可能招致致命災難的設施，蘊含著毀滅一個國家的危險性的機構（實際上，切爾諾貝利事故便成為導致蘇聯解體的原因之一），若是讓“重視數值”“效率優先”的營利企業來運營，並且由對人性缺乏同情心、隻會“死記硬背”“上意下達”的官僚組織來“指導”和“監督”，就會帶來令人毛骨悚然的風險。它很可能造成汙染國土、破壞自然、損害國民體質、令國家信譽掃地、從民眾手中奪走生活環境的後果。實際上，這正是已經在福島發生的事態。
話題扯得太遠了。不過我想說，日本教育體係的矛盾與社會體係的矛盾是一脈相承的。或許應當反過來說才對。總之，我們已經到了這樣的地步，再也沒有餘裕對這種矛盾置之不理、束之高閣了。
先不說這些，再回頭繼續談談學校。
我的學生時代是從上世紀五十年代後半期到六十年代，校園欺淩和拒絕上學還沒有成為嚴重的問題。並不是說學校和教育體係沒有問題（我看問題倒是不少），不過，至少在我身邊幾乎沒有欺淩同學和拒絕上學的例子。雖然偶爾也有那麽幾起，但並不嚴重。
我想，大概是處在戰爭剛剛過去的時代，整個國家還比較貧窮，大家有“複興”和“發展”這樣明確的行動目標的緣故吧。就算隱含著問題與矛盾，但四周飄蕩著積極向上的空氣。恐怕在孩子們中間，這種類似“方向性”的東西也在悄悄發揮作用。即便身處孩童的世界，擁有巨大能量的負麵精神活動好像也不常見。其實，說到底是人們有“隻要照這樣去努力，周圍的問題和矛盾一定會逐漸消失”的樂觀想法。所以我盡管不太喜歡學校，仍然覺得“上學是理所當然”，並沒有產生什麽疑問，還是認認真真地去上學念書。
然而現在校園欺淩和輟學成了重大的社會問題，甚至難得有不見諸報紙、雜誌或電視報道的日子。不少孩子因為遭受欺淩結束了自己的生命。這實在是悲劇，讓人不知該說什麽好。有許多人針對這些問題提出了大量意見，也采取了許多社會對策，然而這種傾向卻絲毫沒有收斂的意思。
不單是學生之間相互欺淩，老師方麵好像也有不少問題。這是很早以前的事件了：在神戶一所學校，上課鈴一響，老師就急著去關校門，因為校門太重，一位女生被門扉夾住，不幸喪生。“最近學生遲到的情況很嚴重，不得不這樣做。”這位老師辯解道。遲到固然不是值得稱許的行為，然而上學遲到幾分鍾，與一條鮮活的生命相比孰輕孰重，這種問題不言自明。
在這位老師身上，“不許遲到”的狹隘意識在腦袋裏異樣地強化和膨脹，讓他失去了均衡有度地看待世界的視野。均衡感對於教育者來說本是非常重要的資質。報紙上還刊登了家長們的評論：“不過，那倒是一位熱心教育的好老師。”這種話居然（能夠）說出口來，這是相當有問題的。受害者慘遭擠壓的痛苦究竟被忘到什麽地方去了？
作為一種比喻，倒是可以想象“將學生壓死的學校”的意象，然而當真活生生地將學生壓死的學校，可就遠遠超出我的想象了。
這種教育現場的病症（我覺得不妨這麽說）無疑正是社會體係病症的投影。作為一個整體，社會原有一種自然的勢頭，如果目標已經確定下來，即使教育體係多少有點問題，也可以借助“場的力量”巧妙應付過去。然而等到社會失去這種勢頭，閉塞感處處可見時，表現最為顯著、波及最為嚴重的就是教育這個場，就是學校，就是教室了。這是因為孩子們就像坑道裏的金絲雀一樣，能最迅速、最敏銳地感知這種混濁的空氣。
就像剛才說過的，在我還是個孩童的時候，社會是有“發展空間”的。所以個人與製度對立之類的問題會被這個空間吸收，沒有演化成太大的社會問題。因為整個社會都在運動，而這種運動吞噬了各種矛盾與挫折感。換個說法就是，感到為難時，到處都有可以逃入其中的餘地和間隙之類的場所。然而高速增長時代早已結束，泡沫經濟時代又已告終，到了現在，就很難找到這種避難空間了。隻要順應潮流就總會有辦法，這種粗枝大葉的解決方法已經不複存在了。
我們要設法找到新的解決方式，應對這種由“避難空間不足”的社會造成的嚴重教育問題。從順序來說，首先應該有一個能找到這個解決方式的場所。
那是一個什麽樣的場所呢？
就是個人與體係能自由地相互活動、穩妥地協商、找出對各自最有效的接觸麵的場所。換言之，就是每個人都能自由自在地舒展四肢、從容不迫地呼吸的空間，是一個遠離了製度、等級、效率、欺淩這類東西的場所。簡單地說，那是個溫暖的臨時避難所，誰都可以自由地進入、自由地離開。說來就是“個體”與“共同體”徐緩的中間地帶。每個人自己決定要在其中占據什麽位置。我打算姑且稱之為“個體的恢複空間”。
一開始不妨是小一點的空間，不必規模宏大。就像自己親手製作的狹小空間，在那裏嚐試種種可能性，如果有什麽東西發展順利，便將它作為樣板（即跳板）進一步培養，發展下去。我覺得把這個空間逐漸擴展開來就行。或許得花一些時間，不過這大概是最正確、最合情合理的做法。這樣的場所假如能在各地自發湧現出來，就再理想不過了。
最糟糕的情況，是文部科學省之類的機構把這種東西作為一項製度，自上而下地強加給教育現場。我們探討的本來是“個體恢複”的問題，但如果國家試圖製度性地解決這個問題的話，豈不是本末顛倒了嗎？完全可能變成一出鬧劇。
來說說我個人的事。如今回想起來，在學校念書期間，最大的安慰就是交了幾個要好的朋友，以及讀了許多的書。
說到書，我就像握著鐵鍁往熊熊燃燒的炭窯裏亂鏟亂投一般，一本又一本，如饑似渴地讀過各種類型的書。單是一本本地品味和消化，每天就忙得不可開交（消化不了的更多），幾乎沒有多餘的時間為其他事胡思亂想。有時也覺得，這樣對我來說或許是好事。如果環顧自己周圍的狀況，認真思索那些不自然的現象、矛盾與欺瞞，直接去追究那些無法認同的事，我很可能會被逼入絕境，飽嚐艱辛。
與此同時，我覺得通過涉獵各種類型的書，視野在一定程度上自然而然地“相對化”了，這對於十多歲的我也有重大的意義。就是說書中描寫的種種感情，差不多都感同身受地體驗了一番，在想象中自由地穿梭於時間和空間之間，目睹了種種奇妙的風景，讓種種語言穿過自己的身體。因此，我的視點多少變成了複合型，並不單單立足於此刻的地點凝望世界，還能從稍稍離開一些的地方，相對客觀地看看正在凝望世界的自己的模樣。
假如一味從自己的觀點出發凝望世間萬物，世界難免會被咕嘟咕嘟地煮幹。人就會身體發僵，腳步沉重，漸漸變得動彈不得。可是一旦從好幾處視點眺望自己所處的立場，換句話說，一旦將自己的存在托付給別的體係，世界就會變得立體而柔軟起來。人隻要生活在這個世界上，這就是具有重大意義的姿態。通過閱讀學到這一點，對我來說是極大的收獲。
假如世上沒有書，假如我沒讀過那麽多書，我的人生恐怕要比現在更加淒冷、更加枯瘠。對我而言，閱讀這種行為原本就是一所大學校。那是一所為我建立和運營的量身定製的學校，我在那裏親身學到了許多重要的東西。那裏既沒有煩瑣惱人的規則，也沒有分數評價，更沒有激烈的名次爭奪，當然也沒有校園欺淩。我能在“製度”的重重包圍下，巧妙地確保另一種屬於自己的“製度”。
我想象的“個人的恢複空間”，就是與此相近的東西，而且並不僅限於閱讀。我想，那些無法順利融入現實中的學校製度的孩子，那些對課堂學習不感興趣的孩子，如果能得到這種量身定製的“個人的恢複空間”，並且在那裏找到適合自己、與自己相配的東西，按照自身的節奏去拓展這種可能性的話，大概就能順利而自然地克服“製度之牆”。然而要做到這一點，就需要理解並讚許這種願望（即“個體的生活方式”）的共同體或家庭的支持。
我的父母都是國語老師（母親在結婚時辭去了工作），所以對我看書幾乎沒有一句怨言。盡管對我的學習成績頗為不滿，但從來沒對我說過“別看什麽書了，好好複習迎考”之類的話。也可能說過，但我一點印象都沒有了。呃，就算說過，也是輕描淡寫那種吧。我在這件事上必須感謝雙親。
再重複一遍，我對學校這種“製度”實在喜歡不起來。雖然遇見過幾位好老師，學到了一些重要的東西，但幾乎所有的課程都味同嚼蠟，足以把這些全部抵銷還綽綽有餘。在結束學校生活那一刻，我甚至想過“人生隻怕再也不會這麽枯燥乏味了吧”——就是枯燥乏味到這種地步。但不管怎麽想，在我們的人生中，枯燥乏味還是會絡繹不絕，會毫不留情地從天上飄落而下、從地下噴湧而出。
可是，呃，對學校喜歡得不得了、不能去上學心裏就空落落的——像這樣的人恐怕不大會成為小說家。因為小說家就是在腦袋裏不斷創造出隻屬於自己的世界的人。比如我，在課堂上根本不好好聽課，好像隻顧沉溺在無窮無盡的空想中。如果我現在是個小孩子，說不定會無法與學校同化，成為一個拒絕上學的兒童。在我的少年時代，不知是幸運還是不幸，隻因為拒絕上學尚未成為潮流，“不去上學”這個選項才沒有浮現在腦海裏。
不管遇上怎樣的時代，身處怎樣的社會，想象力都擁有重大的意義。
處在想象力對麵那一端的東西之一，就是“效率”。將多達數萬名福島民眾驅趕出家園的，究其原因就是這個“效率”。正是“核電是效率極高的能源，因此是好的”這種思維，以及由此捏造出來的“安全神話”，給國家帶來這種悲劇性的狀況和無法恢複的慘狀。不妨說這是我們想象力的敗北。現在開始還不算晚。我們必須把足以同這種叫“效率”的武斷而危險的價值觀對抗的自由思考和思維之軸，朝著共同體（也就是社會）的方向拓展下去。
話雖如此，我對學校教育的期望卻並非“讓孩子們的想象力豐富起來”之類。我不指望那麽多。因為能讓孩子們的想象力豐富起來的，說到底還是孩子自己。既不是老師，也不是教學設備，更不會是什麽國家和自治體的教育方針。孩子們也不是人人都有豐富的想象力。就好比既有擅長奔跑的孩子，也有並不擅長奔跑的孩子。既有想象力豐富的孩子，也有想象力稱不上豐富，不過會在其他方麵發揮優異才能的孩子。理所當然，這才是社會。一旦“讓孩子們的想象力豐富起來”成了規定的“目標”，那麽這又將變成怪事一樁了。
我寄望於學校的，隻是“不要把擁有想象力的孩子的想象力扼殺掉”，這樣就足夠了。請為每一種個性提供生存的場所。這樣一來，學校一定會變成更充實的自由之地。同時與之並行， 社會也能變成更充實的自由之地。
作為一個小說家，我是這樣想的。但無論我怎樣想，事態大概也不會發生什麽改變吧。
我的父母就是教師，我自己也曾在美國的大學裏帶過幾個班，盡管並沒有教師資格證之類。然而坦率地說，學校這東西從來都是我的弱項。想一想自己念過的學校，雖然覺得這樣評價學校有些於心不忍（對不起了），卻並沒有什麽美好的回憶湧上心頭，甚至覺得後脖頸直癢癢。呃，這個嘛，與其說問題在學校，不如說是我這方麵有問題吧。
總而言之，我還記得好不容易熬到大學畢業時，自己長長地舒了一口氣，心想：“啊，好了，這下再也不用去上學啦。”感覺像是終於卸下了肩頭的重擔。（大概）一次都沒有過懷念學校的心情。
既然如此，為什麽事到如今，我又要特地談論學校呢？
這大概是因為我——作為一個早已遠離學校的人——覺得時機已到，該對自身的學校體驗或關於教育的所感所想，以自己的方式做一番整理和闡述了。不如說，在談論自己時，也應該在一定程度上把這些東西弄個明白。再加上我最近和幾位曾抗拒（逃避）上學的年輕人見過麵，這或許也成了動機。
說句真心話，我從小學到大學，一直對學業不太擅長。倒不是成績糟糕透頂的差生，成績嘛，也算馬馬虎虎說得過去，可是我本來就不太喜歡學習這種行為，實際上也不怎麽用功。我就讀的那所神戶的高中是所謂的公立“重點學校”，每個學年都有超過六百名學生，是一所很大的學校。我們屬於“團塊世代”[指在日本戰後第一個生育高峰期，即1947 年至 1949 年期間出生的人。] ，反正就是孩子多。在那裏，各門功課定期考試前五十名的學生，姓名都要公布出來（我記得好像是這樣），可那份名單裏幾乎不會出現我的名字。也就是說，我不屬於那約占一成的“成績優秀的學生”。呃，往好裏說，大致是中等偏上吧。
要說為什麽對學業並不熱心，理由非常簡單，首先是因為太沒意思，我很難感受到樂趣。換個說法就是，世上好多東西都比學校裏的功課有意思。比如說讀讀書，聽聽音樂，看看電影，去海邊遊遊泳，打打棒球，和貓咪玩玩，等到長大以後，又是跟朋友們通宵打麻將，又是跟女朋友約會……就是這類事情。相比之下，學校裏的功課就無聊得多了。仔細想想，嗯，也是理所當然。
不過，我並沒有覺得自己懶於學習、過於貪玩。因為我打心底明白，讀許許多多的書、熱心地聽音樂，哪怕把跟女孩子交往算在內也沒關係，這類事對我來說都是意義重大的個人學習，有時反而比學校裏的考試更重要。當時在心中，這種認識有多少得到了明文化或理論化，如今我已經無法準確地回憶起來了，但似乎一直在冷眼旁觀：“學校裏的功課什麽的，好無聊嘛。”當然，對於學業中感興趣的內容，我還是肯主動學習的。
其次，對於跟別人爭奪名次之類，我自小就提不起興趣，這也是原因之一。倒不是我矯揉造作，什麽分數啦名次啦偏差值啦（萬幸的是在我十幾歲的時候，這種玩意兒還不存在），這類具體表現為數字的優劣評價很少吸引我。這隻能說是與生俱來的性格了。雖然也不無爭強好勝的傾向（也因事而異），但在與人競爭的層麵，這種東西幾乎從不露麵。
總之，閱讀當時在我心中重於一切。不必說，人世間遠比教科書更刺激，內容深刻的書應有盡有。逐頁翻看這樣的書，我會產生一種實際的感觸，覺得那些內容隨著閱讀化作了自己的血肉。所以怎麽也提不起精神正兒八經地複習迎考，因為我並不覺得把一些年號和英語單詞機械地塞進腦袋裏，將來會對自己有什麽用處。不分條理、死記硬背下來的技術性知識，會自然地隨著時間的流逝凋零飄謝，被某個場所——對，就是像知識的墳場一樣的幽暗之地——吞噬，不知所終。因為這樣的東西，幾乎全都沒有必要永遠留存在記憶中。
相比之下，任憑時間流逝卻能留存心間永不消亡的東西，才更為重要——這話等於沒說吧。然而這一類知識卻不會有什麽立竿見影的作用。要輪到這類知識真正發揮價值，還得等上很長時間。十分遺憾，與眼前的考試成績不能直接掛鉤。這就是即時見效與非即時見效，打個比方，就像燒水用的小鐵壺與大鐵壺的差別。小鐵壺能很快把水燒開，非常方便，但是馬上就會冷掉。相比之下，大鐵壺雖然得多花點時間把水燒開，可一旦燒開了，就不那麽容易變涼。並不是說哪一種更好，而是說它們各有用途與特長，重要的是巧妙地區分開來使用。
我高中念到一半時，開始閱讀英文原版小說。倒不是特別擅長英語，隻是一心想通過原文閱讀小說，或者是想讀尚未譯成日文的小說，於是跑到神戶港旁邊的舊書店裏，把按堆論價的英文簡裝本小說買回來，也不管看不看得懂，一本又一本貪得無厭地亂讀一通。大概最初是始於好奇心，然後就慢慢“習以為常”了，或者說對閱讀外文書不再有抵觸了。當時神戶住著很多外國人，又有一個很大的港口，所以常有船員來來往往，這些人成批地拋售外文書，到舊書店就能看到許多。我當時讀的幾乎都是封麵花哨的偵探小說和科幻小說，所以並不是很艱深的英語。不用說，像詹姆斯·喬伊斯和亨利·詹姆斯那樣高深的東西，一個高中生肯定是啃不動的。但不管怎麽說，我能把一本英文書從頭到尾大致讀下來了。須知好奇心就是一切。然而要問英語考試成績是否有所提高，那倒沒有，英語成績照舊不見起色。
怎麽回事呢？我當時曾經冥思苦想過。英語成績比我好的同學要多少有多少，可是在我看來，他們當中大概沒有人能把一本英文書從頭讀到尾。然而我卻能順順當當開開心心地讀完它。為什麽我的英語成績依舊還是不怎麽樣呢？左思右想，我終於找到了獨家答案：日本的高中英語課程，並不以教學生掌握靈活實用的英語為目的。
那又是以什麽為目的呢？在大學的入學考試中英語拿個高分，差不多就是唯一的目的。能夠看英文書，可以跟外國人進行日常會話，至少對我就讀的那所公立學校的英語老師來說，不過是微不足道的瑣事——即便不說是“多餘的閑事”。與其如此，還不如多背一個複雜的單詞，記一記過去完成時的虛擬語氣句式句型，或是選擇正確的介詞和冠詞。
當然，這類知識也很重要。尤其是從事翻譯工作之後，我越發感到了這些基礎知識的薄弱。不過隻要有心，細微的技術性知識完全可以過後再補，或者一麵在現場工作，一麵根據需要自然而然地掌握。相比之下更為重要的，還是“自己為什麽要學習英語（或其他外語）”這種目的意識。如果這一點曖昧不明，學習就會變成無趣的“苦差”。我的目的非常明確，反正是想通過英文（原文）閱讀小說。暫且隻是為了這個目的。
語言這東西是鮮活的，人也是鮮活的。活著的人想靈活自如地運用活著的語言，就非得有靈活性不可。彼此都應該自由地行動，找到最有效的接觸麵。這本來是理所當然的，然而在學校這種體係中，這樣的想法可一點都不理所當然。我覺得這畢竟是不幸的事。也就是說，學校體係與我自身的體係不能契合，所以上學就成了一件不太開心的事。隻是因為班上有幾個要好的同學和可愛的女生，我才好歹每天堅持去學校。
當然，我是說“我們那個時代是這樣”，而我念高中已是將近半個世紀前的事了。自那以來大概發生了很大的變化。世界在不斷地全球化，通過引入電腦和錄音錄像設備，教學設施得到改善，應該變得十分便利了。話雖如此，我又覺得學校體係的存在方式和基本想法，恐怕仍然同半個世紀前沒有多大差別。關於外語方麵，如今還是老樣子。如果真想靈活掌握一門外語，就隻有一個辦法：自己跑到國外留學去。到歐洲等地去看一看，那裏的年輕人基本都能說一口流利的英語。書之類的用英文讀起來簡直一目十行——拜其所賜，各國出版社譯成本國文字的書反而賣不出去，十分尷尬。然而日本的年輕人卻不管是說也好讀也好寫也好，大多數好像仍然無法靈活運用英語。我覺得這畢竟是個大問題。對這種扭曲的教育體係置之不理，卻從小學開始就讓孩子們學習英語，隻怕也是白費力氣。無非是讓教育產業賺個缽滿盆滿罷了。
還不隻是英語（外語），差不多在所有學科上，都讓人覺得這個國家的教育體係大概不怎麽考慮如何讓個人資質得到靈活發展。好像至今還在進行填鴨式教育，照本宣科，積極傳授應試技巧。而且無論老師還是家長，都對有幾個人考取了哪所大學這種事或喜或憂。這稍稍有點可悲可歎哪。
上學期間，常常得到父母或老師的忠告：“在學校一定要好好讀書。不然等你長大後肯定會後悔的，覺得年輕時要是更努力一點就好啦。”可是自從我畢業離校之後，一次都沒這麽想過。反倒心中懊悔，尋思著：“在學校念書時，要是更瀟灑一點，想幹什麽就幹什麽該多好。死記硬背了那麽多無聊的東西，簡直是浪費人生。”呃，說不定我是個極端的例子。
我屬於那種對自己喜歡的事、感興趣的事，就要全神貫注追求到底的性格。絕不會說句“算了，我不幹了”就半途而廢，得做到心安理得才會停手。可要是我不感興趣的事，做起來就不會太投入。或者應該說，怎麽也生不出全神貫注的心情。在這些方麵，我可是一直都拿得起放得下。但凡別人（尤其是上麵的人）命令道“你去做這個”，這樣的事情，我就隻能敷衍了事了。
體育運動上也是如此。我從小學到大學一直對體育課厭恨之極。被逼著換上運動服、領到操場上，做一些根本就不想做的運動，令我痛苦難熬。所以有很長一段時期，我都以為自己不擅長體育。可是踏入社會之後，按照自己的意願開始嚐試著運動，才發現有趣得一塌糊塗。“運動原來是這麽快樂的事啊！”我眼前豁然一亮。那麽，以前在學校做的那些運動究竟算什麽呢？這樣一想，不禁茫然若失。當然，人各有異，不能簡單地一概而論，但說得極端點，我甚至懷疑學校裏的體育課，會不會就是為了讓人討厭體育才存在的。
假如將人分成“狗型人格”和“貓型人格”，我覺得自己堪稱徹底的貓型人格。聽到“向右轉”的口令時，會不由自主地轉向左邊。雖然這麽做的時候常常心生歉疚，但好也罷壞也罷，這是我的天性使然。人有形形色色的天性。隻不過我體驗過的日本教育體係，在我看來，其目的似乎是培養為共同體效命的“狗型人格”，有時更是超越此境，甚至要製造出將整個集體引向目的地的“羊型人格”。
這類傾向好像不僅僅體現在教育上，甚至波及以公司和官僚組織為核心的日本社會體係。而這種“重視數值”的僵化與“死記硬背”式的速效而功利的趨向，似乎在各種領域產生了嚴重的弊害。在某個時期，這“功利的”體係的確很好地發揮了作用。在社會整體的目的和目標明顯的“向前向前”的時代，這樣一種做法也許比較合適。然而當戰後複興期結束，高度增長期成為過去，泡沫經濟華麗地崩潰之後，這種“大家結隊抱團，隻管朝著目的地猛衝”式的社會體係已然完成使命。因為我們今後的去向已經不能憑借單一的視野便一目了然了。
誠然，倘若世間淨是像我這樣任性自專的人，大概也會令人為難。然而借用剛才的比喻，在廚房裏必須巧妙地並用大鐵壺和小鐵壺，按照不同的用途和目的，恰到好處地區分開來使用，這就是人類智慧的體現，或者叫作共識。類型和時間性各不相同的思維方式和世界觀巧妙地組合起來，社會才能積極高效地順利運轉下去。簡單說來，這或許就是“體係的優化”。
無論怎樣的社會，自然都需要共識。沒有它，社會就無從維持下去。然而與此同時，稍稍偏離共識、屬於相對少數派的“例外”也應該得到相應的尊重，或者說被正式地納入視野。在一個成熟的社會裏，這種平衡正逐漸成為重要的因素。獲得這種平衡，一個社會就能產生出厚度、深度與內省。但放眼望去，現在的日本好像還沒有完全朝這個方向轉過舵來。
比如二○一一年三月的福島核電站事故，追蹤閱讀相關報道，便不禁有種暗淡的思緒湧上心頭：“從根本上來說，這不就是日本社會體係帶來的必然災害（人禍）嗎！”想必諸位也大致有相同的看法吧。
由於核電站事故，數萬民眾被趕出住慣了的家園，處境艱難，不知什麽時候才能重返故土，當真令人心痛難禁。造成這種狀況的直接原因，看似是超出預料的自然災害，是多種不幸的偶然層層交疊所致。然而最終發展到如此致命的悲劇階段，依我所見，乃是現行體係的結構性缺陷和其催生的弊端造成的。是體係內部逃避責任，是判斷力的缺失，是從不設身處地體會他人的痛苦，是喪失了想象力的惡劣效率性。
僅僅是為了“經濟效率”——幾乎單單為了這一點，核能發電便被當作國策，不容分說地強行推進，而其中潛藏著的風險（或者說已經以種種形式不斷被證實的風險）卻被有意掩蓋起來，不讓公眾知曉。總之，這就是因果報應、在劫難逃。如果不去追究這種已深深滲入社會體係主幹的“向前向前”的體質，探明問題所在，從根本上加以修正的話，隻怕同樣的悲劇還將在別的地方上演。
認為核能發電對資源短缺的日本來說必不可少，或許也不無道理。我原則上站在反對核能發電的立場上，不過，假如由值得信賴的管理者謹慎管理，由合適的第三方機構嚴格地監督運營，所有信息都準確地對外公示，那麽或許還有一定的協商餘地。然而像核電站這種可能招致致命災難的設施，蘊含著毀滅一個國家的危險性的機構（實際上，切爾諾貝利事故便成為導致蘇聯解體的原因之一），若是讓“重視數值”“效率優先”的營利企業來運營，並且由對人性缺乏同情心、隻會“死記硬背”“上意下達”的官僚組織來“指導”和“監督”，就會帶來令人毛骨悚然的風險。它很可能造成汙染國土、破壞自然、損害國民體質、令國家信譽掃地、從民眾手中奪走生活環境的後果。實際上，這正是已經在福島發生的事態。
話題扯得太遠了。不過我想說，日本教育體係的矛盾與社會體係的矛盾是一脈相承的。或許應當反過來說才對。總之，我們已經到了這樣的地步，再也沒有餘裕對這種矛盾置之不理、束之高閣了。
先不說這些，再回頭繼續談談學校。
我的學生時代是從上世紀五十年代後半期到六十年代，校園欺淩和拒絕上學還沒有成為嚴重的問題。並不是說學校和教育體係沒有問題（我看問題倒是不少），不過，至少在我身邊幾乎沒有欺淩同學和拒絕上學的例子。雖然偶爾也有那麽幾起，但並不嚴重。
我想，大概是處在戰爭剛剛過去的時代，整個國家還比較貧窮，大家有“複興”和“發展”這樣明確的行動目標的緣故吧。就算隱含著問題與矛盾，但四周飄蕩著積極向上的空氣。恐怕在孩子們中間，這種類似“方向性”的東西也在悄悄發揮作用。即便身處孩童的世界，擁有巨大能量的負麵精神活動好像也不常見。其實，說到底是人們有“隻要照這樣去努力，周圍的問題和矛盾一定會逐漸消失”的樂觀想法。所以我盡管不太喜歡學校，仍然覺得“上學是理所當然”，並沒有產生什麽疑問，還是認認真真地去上學念書。
然而現在校園欺淩和輟學成了重大的社會問題，甚至難得有不見諸報紙、雜誌或電視報道的日子。不少孩子因為遭受欺淩結束了自己的生命。這實在是悲劇，讓人不知該說什麽好。有許多人針對這些問題提出了大量意見，也采取了許多社會對策，然而這種傾向卻絲毫沒有收斂的意思。
不單是學生之間相互欺淩，老師方麵好像也有不少問題。這是很早以前的事件了：在神戶一所學校，上課鈴一響，老師就急著去關校門，因為校門太重，一位女生被門扉夾住，不幸喪生。“最近學生遲到的情況很嚴重，不得不這樣做。”這位老師辯解道。遲到固然不是值得稱許的行為，然而上學遲到幾分鍾，與一條鮮活的生命相比孰輕孰重，這種問題不言自明。
在這位老師身上，“不許遲到”的狹隘意識在腦袋裏異樣地強化和膨脹，讓他失去了均衡有度地看待世界的視野。均衡感對於教育者來說本是非常重要的資質。報紙上還刊登了家長們的評論：“不過，那倒是一位熱心教育的好老師。”這種話居然（能夠）說出口來，這是相當有問題的。受害者慘遭擠壓的痛苦究竟被忘到什麽地方去了？
作為一種比喻，倒是可以想象“將學生壓死的學校”的意象，然而當真活生生地將學生壓死的學校，可就遠遠超出我的想象了。
這種教育現場的病症（我覺得不妨這麽說）無疑正是社會體係病症的投影。作為一個整體，社會原有一種自然的勢頭，如果目標已經確定下來，即使教育體係多少有點問題，也可以借助“場的力量”巧妙應付過去。然而等到社會失去這種勢頭，閉塞感處處可見時，表現最為顯著、波及最為嚴重的就是教育這個場，就是學校，就是教室了。這是因為孩子們就像坑道裏的金絲雀一樣，能最迅速、最敏銳地感知這種混濁的空氣。
就像剛才說過的，在我還是個孩童的時候，社會是有“發展空間”的。所以個人與製度對立之類的問題會被這個空間吸收，沒有演化成太大的社會問題。因為整個社會都在運動，而這種運動吞噬了各種矛盾與挫折感。換個說法就是，感到為難時，到處都有可以逃入其中的餘地和間隙之類的場所。然而高速增長時代早已結束，泡沫經濟時代又已告終，到了現在，就很難找到這種避難空間了。隻要順應潮流就總會有辦法，這種粗枝大葉的解決方法已經不複存在了。
我們要設法找到新的解決方式，應對這種由“避難空間不足”的社會造成的嚴重教育問題。從順序來說，首先應該有一個能找到這個解決方式的場所。
那是一個什麽樣的場所呢？
就是個人與體係能自由地相互活動、穩妥地協商、找出對各自最有效的接觸麵的場所。換言之，就是每個人都能自由自在地舒展四肢、從容不迫地呼吸的空間，是一個遠離了製度、等級、效率、欺淩這類東西的場所。簡單地說，那是個溫暖的臨時避難所，誰都可以自由地進入、自由地離開。說來就是“個體”與“共同體”徐緩的中間地帶。每個人自己決定要在其中占據什麽位置。我打算姑且稱之為“個體的恢複空間”。
一開始不妨是小一點的空間，不必規模宏大。就像自己親手製作的狹小空間，在那裏嚐試種種可能性，如果有什麽東西發展順利，便將它作為樣板（即跳板）進一步培養，發展下去。我覺得把這個空間逐漸擴展開來就行。或許得花一些時間，不過這大概是最正確、最合情合理的做法。這樣的場所假如能在各地自發湧現出來，就再理想不過了。
最糟糕的情況，是文部科學省之類的機構把這種東西作為一項製度，自上而下地強加給教育現場。我們探討的本來是“個體恢複”的問題，但如果國家試圖製度性地解決這個問題的話，豈不是本末顛倒了嗎？完全可能變成一出鬧劇。
來說說我個人的事。如今回想起來，在學校念書期間，最大的安慰就是交了幾個要好的朋友，以及讀了許多的書。
說到書，我就像握著鐵鍁往熊熊燃燒的炭窯裏亂鏟亂投一般，一本又一本，如饑似渴地讀過各種類型的書。單是一本本地品味和消化，每天就忙得不可開交（消化不了的更多），幾乎沒有多餘的時間為其他事胡思亂想。有時也覺得，這樣對我來說或許是好事。如果環顧自己周圍的狀況，認真思索那些不自然的現象、矛盾與欺瞞，直接去追究那些無法認同的事，我很可能會被逼入絕境，飽嚐艱辛。
與此同時，我覺得通過涉獵各種類型的書，視野在一定程度上自然而然地“相對化”了，這對於十多歲的我也有重大的意義。就是說書中描寫的種種感情，差不多都感同身受地體驗了一番，在想象中自由地穿梭於時間和空間之間，目睹了種種奇妙的風景，讓種種語言穿過自己的身體。因此，我的視點多少變成了複合型，並不單單立足於此刻的地點凝望世界，還能從稍稍離開一些的地方，相對客觀地看看正在凝望世界的自己的模樣。
假如一味從自己的觀點出發凝望世間萬物，世界難免會被咕嘟咕嘟地煮幹。人就會身體發僵，腳步沉重，漸漸變得動彈不得。可是一旦從好幾處視點眺望自己所處的立場，換句話說，一旦將自己的存在托付給別的體係，世界就會變得立體而柔軟起來。人隻要生活在這個世界上，這就是具有重大意義的姿態。通過閱讀學到這一點，對我來說是極大的收獲。
假如世上沒有書，假如我沒讀過那麽多書，我的人生恐怕要比現在更加淒冷、更加枯瘠。對我而言，閱讀這種行為原本就是一所大學校。那是一所為我建立和運營的量身定製的學校，我在那裏親身學到了許多重要的東西。那裏既沒有煩瑣惱人的規則，也沒有分數評價，更沒有激烈的名次爭奪，當然也沒有校園欺淩。我能在“製度”的重重包圍下，巧妙地確保另一種屬於自己的“製度”。
我想象的“個人的恢複空間”，就是與此相近的東西，而且並不僅限於閱讀。我想，那些無法順利融入現實中的學校製度的孩子，那些對課堂學習不感興趣的孩子，如果能得到這種量身定製的“個人的恢複空間”，並且在那裏找到適合自己、與自己相配的東西，按照自身的節奏去拓展這種可能性的話，大概就能順利而自然地克服“製度之牆”。然而要做到這一點，就需要理解並讚許這種願望（即“個體的生活方式”）的共同體或家庭的支持。
我的父母都是國語老師（母親在結婚時辭去了工作），所以對我看書幾乎沒有一句怨言。盡管對我的學習成績頗為不滿，但從來沒對我說過“別看什麽書了，好好複習迎考”之類的話。也可能說過，但我一點印象都沒有了。呃，就算說過，也是輕描淡寫那種吧。我在這件事上必須感謝雙親。
再重複一遍，我對學校這種“製度”實在喜歡不起來。雖然遇見過幾位好老師，學到了一些重要的東西，但幾乎所有的課程都味同嚼蠟，足以把這些全部抵銷還綽綽有餘。在結束學校生活那一刻，我甚至想過“人生隻怕再也不會這麽枯燥乏味了吧”——就是枯燥乏味到這種地步。但不管怎麽想，在我們的人生中，枯燥乏味還是會絡繹不絕，會毫不留情地從天上飄落而下、從地下噴湧而出。
可是，呃，對學校喜歡得不得了、不能去上學心裏就空落落的——像這樣的人恐怕不大會成為小說家。因為小說家就是在腦袋裏不斷創造出隻屬於自己的世界的人。比如我，在課堂上根本不好好聽課，好像隻顧沉溺在無窮無盡的空想中。如果我現在是個小孩子，說不定會無法與學校同化，成為一個拒絕上學的兒童。在我的少年時代，不知是幸運還是不幸，隻因為拒絕上學尚未成為潮流，“不去上學”這個選項才沒有浮現在腦海裏。
不管遇上怎樣的時代，身處怎樣的社會，想象力都擁有重大的意義。
處在想象力對麵那一端的東西之一，就是“效率”。將多達數萬名福島民眾驅趕出家園的，究其原因就是這個“效率”。正是“核電是效率極高的能源，因此是好的”這種思維，以及由此捏造出來的“安全神話”，給國家帶來這種悲劇性的狀況和無法恢複的慘狀。不妨說這是我們想象力的敗北。現在開始還不算晚。我們必須把足以同這種叫“效率”的武斷而危險的價值觀對抗的自由思考和思維之軸，朝著共同體（也就是社會）的方向拓展下去。
話雖如此，我對學校教育的期望卻並非“讓孩子們的想象力豐富起來”之類。我不指望那麽多。因為能讓孩子們的想象力豐富起來的，說到底還是孩子自己。既不是老師，也不是教學設備，更不會是什麽國家和自治體的教育方針。孩子們也不是人人都有豐富的想象力。就好比既有擅長奔跑的孩子，也有並不擅長奔跑的孩子。既有想象力豐富的孩子，也有想象力稱不上豐富，不過會在其他方麵發揮優異才能的孩子。理所當然，這才是社會。一旦“讓孩子們的想象力豐富起來”成了規定的“目標”，那麽這又將變成怪事一樁了。
我寄望於學校的，隻是“不要把擁有想象力的孩子的想象力扼殺掉”，這樣就足夠了。請為每一種個性提供生存的場所。這樣一來，學校一定會變成更充實的自由之地。同時與之並行， 社會也能變成更充實的自由之地。
作為一個小說家，我是這樣想的。但無論我怎樣想，事態大概也不會發生什麽改變吧。